Prosesser

Praktisk tilrettelegging av studiesituasjonen

Fordeling av tid

La oss først se hva litteraturen sier om hvordan man praktisk kan tilrettelegge studiesituasjonen for å maksimere læring. Tradisjonelt har man tenkt at mengden informasjon som læres øker proposjonalt med den totale tiden som brukes på innlæring - ”total time hypothesis” (Cooper & Pantle, 1967). Senere forskning har imidlertid nyansert dette bildet ved å fokusere på hvordan innlæring fordeles eller distribueres over tid. Fordeling av læring over ulike tidspunkt kalles for distributed practice.

Hvis du skal sette deg inn i et nytt tema, for eksempel hukommelse, innebærer dette at istedenfor å lese hele hukommelseskapitlet på én gang, fordeler du arbeidet over en serie kortere økter som legges til flere ulike dager. Generelt finner man at distribuert læring gir bedre hukommelse enn læring i store skippertak - ”massed learning”, og at gjenkallingen blir bedre jo lengre tid det går mellom hver innlæringsøkt (Baddeley & Longman, 1978).

Et paradoks er at det gjerne føles som om du lærer mindre dersom læringen fordeles over tid på denne måten (Baddeley, 1997). Her har vi et eksempel på at vår metakognisjon – dvs. vår ”tenking om egen tenking” – ikke alltid kan brukes som en rettesnor for hvilke strategier vi bør velge.

Rekkefølgen av det som leses

Vi ser at fordeling av arbeidet over tid påvirker hvor mye du husker totalt. Kan fordeling av arbeid over tid også virke inn på hva du husker? Et velkjent fenomen innefor hukommelsesforskningen er at hva som huskes best kommer an på rekkefølgen de ulike bitene av informasjon ble presentert i. Vi har en tendens til å huske best de informasjonsenhetene som ble presentert først og sist, og vi husker dårligst det som har blitt presentert midtveis i en læringsøkt. Dette kalles for serieposisjonseffekten (Glanzer & Cunitz, 1966).

Å rsaken til at man har god hukommelse for informasjon som presenteres først er antakeligvis at denne informasjonen har blitt overført til langtidshukommelsen. Den informasjonen som er blitt presentert sist huskes godt fordi den fortsatt er tilstede i korttidshukommelsen.

Forstyrrelser

Hva skjer med din evne til å tilegne deg ny kunnskap når du er i en situasjon med mange forstyrrelser, f.eks. dersom du hører musikk samtidig som du leser? Studier av oppmerksomhet kan si oss noe om hvordan forstyrrelser i omgivelsene kan påvirke vår evne til å tilegne oss informasjon.

De studiene som har vært gjort på dette området har fokusert på hvordan graden av likhet mellom flere parallelle aktiviteter påvirker oppmerksomheten. Som et generelt prinsipp vil graden av forstyrrelse øke proposjonalt med likheten mellom de to aktivitetene man utfører. Å høre på musikk vil for eksempel forstyrre lesingen mindre enn å følge med på en sportssending på TV, fordi det ville involvere to ulike sansemodaliteter - henholdsvis syn og hørsel. Tilsvarende vil instrumentalmusikk virke mindre forstyrrende enn vokalmusikk, dersom man samtidig holder på med en oppgave som innebærer språklig bearbeiding av informasjon, for eksempel lesing.

Fysiske omgivelser

De fysiske omgivelsene innlæringen foregår i har også en betydning for hva og hvor mye som huskes. Når hukommelsen er påvirket av omgivelsene eller konteksten læringen foregikk i, kalles dette kontekst-avhengig hukommelse. I en klassisk studie utført av Godden og Baddeley (1980) instruerte man en gruppe dykkere om lære seg en liste med ord. Listen skulle læres enten på land eller under vann. Senere undersøkte man deltakernes evne til å gjenkalle de lærte ordene enten over eller under vann. Gjenkalling innebærer at deltakerne fritt må huske den lærte kunnskapen, uten at hjelp eller hint blir gitt. Generelt fant man at omgivelsene ikke hadde noen direkte betydning for hvor mye som ble lært: Gjennomsnittlig fant man at deltakerne lærte like mye uansett om læringen foregikk på land eller under vann. Det man imidlertid fant, var at hukommelsen for ordene var bedre når både innlæring og gjenkalling foregikk i de samme omgivelsene. Deltakere som hadde lært listen under vann, viste bedre hukommelse når også gjenkallingen foregikk under vann, og tilsvarende fant man at de som hadde lært listen på land viste bedre gjenkalling når også denne foregikk på land.

Betyr dette at studenter bør finne seg en leseplass som i størst mulig grad likner på eksamenslokalet? Ikke nødvendigvis. For det første kan omfanget av denne typen kontekst-effekter diskuteres. For det andre har det vist seg at kontekst-avhengig hukommelse også fungerer når man mentalt prøver å forestille seg omgivelsene som innlæringen foregikk i: Deltakerne i et eksperiment gjennomført av Smith (1979) lærte en liste i ett av to mulige rom, og gjenhentingen foregikk enten i det samme eller i et annet rom. Igjen fant man at hukommelsen var best når innlæring og gjenkalling foregikk i det samme lokalet – men en gruppe deltakere som ble bedt om å forestille seg rommet som innlæringen foregikk i viste like gode prestasjoner, selv om de satt i et annet rom. En mulig strategi kan derfor være å bruke noen minutter i starten av eksamen på å huske omgivelsene hvor man vanligvis pleide å lese. Et viktig moment er at gjenkjenning av den lærte kunnskapen ikke er påvirket av kontekst i like stor grad som gjenkalling. Gjenkjenning innebærer å kunne plukke ut det korrekte svaret blant flere alternativ, for eksempel i en multiple-choice eksamen. Gjenkalling innebærer derimot at man selv reproduserer det korrekte svaret, noe som kreves på en essay-eksamen. Vi ser at betydningen av kontekst derfor vil være forskjellig i ulike typer av eksamenssituasjoner.